مقاله پژوهشی پیرامون راهبردهای آموزشی اشاعه مدیریت دانش

مفاله پژوهشی پیرامون راهبردهای آموزشی اشاعة مدیریت دانش
نویسنده: دکتر محمدرضا حمیدی زاده
عنوان پژوهشی: مدیریت دانش
منبع: فصلنامه مدیریت منابع انسانی در صنعت نفت موسسه مطالعات بین المللی انرژی؛

چکیده: اگر چه زیربنای تولید، نگهداری و نشر دانش، یادگیری است اما هدایت دانش و یادگیری در چارچوب راهبردهای آموزشی میسر می شود. این مقاله با تحلیل یادگیری دانش، تبیین فرضیات،و موانع یادگیری به بررسی نگرش های فکری نظریه های یادگیری، انواع و سطوح یادگیری می پردازد. دستاورد این مطالعات در تدوین راهبردهای آموزشی اشاعه مدیریت دانش جلوه گر می شود. در این مقاله، شناخت تعاملات مؤلفه های یادگیری منجر به ارائه رویکرد سیستمی یادگیری و تنظیم رویکرد نشر دانش ضمنی به دانش آشکار شده است. راهبردهای آموزشی، نقشه هدایت برنامه ها و تنظیم الگوی راهبری اهداف آموزشی است. طرح و نقشه آموزش هر چند باید بر پایه نیاز سنجی آموزشی و شناخت میزان یادگیری و توانمندی خلاقیت فردی و سازمانی تنظیم و ترسیم شود، اما راهبردهای کسب و کار پایه های محتوی و عناوین برنامه های آموزشی را شکل می دهند. مباحث مقاله را می توان به مثابه مدل راهبردی برنامه های آموزشی و یادگیری در مسیر نشر و اشاعه مدیریت دانش در سطح سازمان مورد استفاده قرار می گیرد.
واژه های کلیدی: یادگیری و دانش؛ راهبردهای آموزشی؛ فرضیات یادگیری؛ انواع، فرایند و سطوح یادگیری.

مقدمه
مدیریت دانش به مثابه راهبرد کلیدی برای دستیابی به موفقیت و بقای سازمانی در محیط پُررقابت و غیر قابل پیش بینی عصر حاضر توجه بسیاری را به خود جلب کرده است. اگر افراد قابلیت یادگیری استفاده خلاقانه از دانش را در سازمانها دارا باشند، به الگوی  جدید تفکر دست می یابند که می توانند به تعریف مجدد امور و شیوه انجام آنها بپردازند، لذا مدیریت دانش باید چشم انداز و ابزارهای یادگیری را هم داشته باشد؛ در عین حال، نظام مدیریت دانشی که بخوبی طراحی و استقرار یافته باشد می تواند فایده و سودآوری پایداری برای سازمانها و حتی افراد به ارمغان آورد (Firestone & McElroy, 2003; Liu et als, 2005).
هدف این مقاله، بررسی مفهوم یادگیری و تدوین راهبردهای آموزشی برای ایجاد و پرورش قابلیتهای یادگیری در راستای استقرار مدیریت دانش است. از این طریق می توان به طراحی نیازمندیها و برنامه های آموزشی و توسعه نظام مدیریت دانش دست یافت.
هدف دیگر مقاله بررسی ابعاد یادگیری و تدوین راهبردهای آموزشی در نیازسنجی و طراحی برنامه های آموزشی برای تعمیق یادگیری و ایجاد فضای کاربردی است. این راهکارها با ارتقای سطح یادگیری و تغییر رفتارهای مورد انتظار،موجب تسهیل استقرار نظام مدیریت دانش می شود.
یادگیری و دانش
مسئله مهم در یادگیری این است که یادگیری سازمانی به حدی در سازمانها نادیده گرفته شده که صرفاً یادگیری آنها متکی بر یادگیری فردی است. از آنجا که یادگیری فردی در ارتباط با سطح ادراک، تعهد سازمانی و دلبستگی به کار تبیین می شود، این نوع یادگیری مانند مجموعه جزایر جدا از هم جلوه می کنند که تعامل میان آنها بسیار ضعیف است و انتقال تجربه میان کارکنان روان نیست. گاهی سازمانها فاقد قضاوت جمعی، شعور، ادراک و ساختار بازخوردی جلوه می کنند؛ این سازمانها از بازتاب رفتارهای مشتریان خود به علت فقدان ساختار بازخوردی، یادگیری ندارند. احساس، فهم و تعریف مشکل و پیداکردن راه حل از دیگر مسائل پیش روی سازمانها است. پیامد این کاستیها، طولانی شدن فرایند کارها و بالارفتن سطح مخارج و آزار ارباب رجوع است. مدیریت دانش می تواند خلاءهای اطلاعات، تجربیات، قضاوتها و پیداکردن راه حلها را با یکپارچه نمودن سازمان (ارتباطات، هماهنگی، نظارت و کنترل) پُر کند.
یادگیری در سازمانها، فرایندی پیچیده و چند سطحی است. چالش پیش روی، ترسیم نحوة پرورش قابلیتهای محوری یادگیری اعضای سازمان و مشارکت در یادگیری دیگران است.
سازمان یادگیرنده، سازمانی است که می داند چگونه از دانش استفاده کند و به کارکنان خود فرصت و ابزارهای ایجاد و به کارگیری دانش را می دهد. سازمان یادگیرنده، دانش را خلق کرده و در نحوه انجام کارها و تجربه، به کار می گیرد، رفتار خود را اصلاح می کند تا با تغییرات منطبق شود . بدین ترتیب، خلق و به کارگیری دانش جدید برای رشد و یادگیری مداوم در چرخة بی پایان میسر می شود.
راهبردهای پیشنهادی مقاله، دستاوردهای زیر را به ارمغان می آورد: تقویت فرایند بازتابها، تولید و انتقال دانش، بهره گیری از تجربه برای حل مسائل، فعالیتهای گفتاری از نوع فعالیتهای تیمی و تعامل گرا، تدوین مدل رفتاری فرد و چارچوبهای تفکر سیستمی. این دستاوردها، راهبردهای مهمی برای طراحی رویدادها و تجربیات آموزشی ارائه  می دهند. راهبردهای آموزشی مقاله، توازن میان هدفهای ساختاری، فرهنگی و مدیریتی را به منظور پرورش توانمندیهای یادگیری کارکنان بوجود می آورد. از آنجا که دانش از توانمندهای سازنده تلقی می شود می تواند مبنای تعریف تقریباً تمامی ارزشها قرار گیرد.
ـ بدید از دانش او را کلید
بدانی که دانش نیاید به بن چو دیداریابی بشاخ سخن
سخن هر چه گویم همه گفته اند       (فردوسی)
ـ فرد بیخ او بود و دانش تنه بدو اندرون راستی را بنه  (عنصری)

در سازمانها، موضوع مدیریت بر دانش توجه بسیاری از متخصصان و محققان را به خود جلب کرده است. روندهای جدید جهانی سازی، سازمانهای مجازی، همگرایی محصولات و خدمات ، پیشرفتهای فنآوری و انفجار دانش تاکید بر ضروری بودن استقرار مدیریت دانش است.
مدیریت دانش مشتمل بر روشها و راه حلهایی است که سازمان را قادر می سازد دارائیهای دانشی خود را کسب و ساماندهی کرده و بر ارزش آن بیافزاید. مدیریت دانش رویکرد دستیابی به سازمان یادگیرنده و بالنده است. سازمانی یادگیرنده است که اعضایش دانش را کسب، تسهیم و تولید کنند یا آن را در فرایند تصمیم گیریها بکار برند (Christensen and Bang, 2003).
مدیریت دانش، فرایند شناسایی و توسعه اندوخته ها و دارائیهای علمی و فنی سازمانی برای کسب منافع بیشتر سازمان و مشتریان آن است. بنابراین، مدیریت دانش، فرایند توسعه مجموعه دانش و آگاهیهای سازمان به منظور کسب منافع بلند مدت در حوزه تجارت است. اساس و مبنای مدیریت دانش، راهبرد تجارت است که خود، نیازمند طراحی فرایندهای دانش گرا و توسعه ساختارهای منطقی است. دانش، تنها منبع مطمئن مزیت رقابتی پایدار است (McElroy, 2003; Campos & Sanchez, 2003).
براساس فلسفه سازمان یادگیرنده، اعضا، خود و دیگران را بزرگسالانی تلقی می کنند که تمایل به پذیرش مسئولیت عملکرد در برابر دیگران دارند و از دیگران نیز همین انتظار را دارند.
از ارزشهای بنیادی سازمانهای یادگیرنده، فرهنگ آن است که بهبود مستمر را حایز اهمیت دانسته و به پرورش و بالندگی آن همت گمارده است.
مدیریت دانش از این روی موضوع بسیار مهمی است که با ارزشمندترین دارایی یک شرکت، یعنی با سرمایه فکری و راههای غنی سازی آن سروکار دارد.
 به از گنج دانش به گیتی کجاست کرا گنج دانش بود پادشاست (اسدی)
اغلب بیش از حد بر نقش فنآوری اطلاعات در مدیریت دانش تأکید می شود اما فناوری اطلاعات ابزار تسهیل گر استقرار و بهره گیری مدیریت دانش تلقی می شود. اگر چه نظام مدیریت دانش در سطح شگفت انگیز تدوین، تنظیم و استقرار یافته است اما اگر افراد مهارت و توانایی استفاده خلاقانه از دانش را در فعالیتهایی نظیر نوآوری در محصول و نوآوری در فرایند نداشته باشند، دانش سودآوری پایداری بوجود نخواهد آورد؛ هر چند تاکنون توجه کافی به این نکته بنیادی نشده است لیکن یکی از مباحث مهم مدیریت در پیشینه دانش، پرورش قابلیتهای یادگیری در افراد است. یادگیری، کلید نفوذ به دارائیهای دانشی و به تبع آن افزایش سرمایه فکری است. مدیریت دانش چشم انداز و ابزارهای یادگیری را در خود نهادینه کرده است. یادگیری، نتیجه یکپارچگی دانش است و خود یک مهارت شخصی به حساب می آید.

یادگیری و پرورش توانمندیهای محوری
نظر به اینکه یادگیری کوششی آگاهانه از طرف سازمان برای حفظ قدرت رقابت بر مبنای بهره وری و ابداع در محیطهای نامعلوم تلقی می شوداما بهبود کیفیت تصمیمهای سازمان را به همراه دارد. سازمانها برای دستیابی و حفظ مزیت رقابتی نیازمند پویایی در عرصه های پرورش توانمندیهای محوری یادگیری فردی و سازمانی هستند. سنگینی بار پرورش توانمندیها بر دوش مدیران است تا قدرت آمادگی و پاسخگویی به تغییرات اجتماعی و فنی داشته باشند. قابلیت ها ، مجموعه ای از مهارتها و فنآوریها است که سازمان را قادر به ایجاد منافع خاص برای مشتریان می کند. این قابلیت بیش از یک مهارت یا فنآوری مجرد است، بلکه شبکه ای از مهارتهای فردی و واحدهای سازمانی ترسیم می شود. قابلیتها ریشه در دانش جمعی سازمان دارد و جلوه ای از منابع سازمان است. این نوع قابلیت بر ارتباط میان یادگیری،و رقابت پذیری تأکید می ورزد (Wong & Aspinwall, 2004; Massingham, 2004).
تیم مدیریت ارشد باید نگرش مثبت به عدم اطمینان آینده را برای ایجاد قابلیت ها به وجود آورد. اعضای سازمان باید بر نحوه دستیابی به قابلیت ها آگاهی یابند. برای تنظیم مسیر و هدفهای بلند مدت سازمان در نیل به قابلیت های متمایز باید برنامه ریزی کرد. برنامه ریزی بر مبنای راهبردها بخش جدایی ناپذیری دستیابی به هدفهای بلند مدت سازمان است. در بطن این برنامه ریزی یادگیری نهفته است. راهبردهای اجرایی سازمان نیز بر جوهره یادگیری قرار گرفته است. سازمانها باید به آن سطح از توانمندی دست یافته باشند تا بنا به ضرورت و در زمان معین، قابلیتهای اصلی خود را تغییر دهند و قدرت پاسخگویی سریع به تغییرات محیطی از خود بروز دهند. توانمندی پاسخگویی سریع یکی از مزیتهای رقابتی است که از مدلی ویژه تبعیت می کند که بستر آن را یادگیری شکل می دهد (Campos & Sanchez, 2003).
انسانها از میان تمام موجودات،تنها موجودی هستند که توانمندی یادگیری بالا و هوشمندانه دارند. دارائیهای غیرمحسوس (ضمنی) دانش، مهارتها و تجارب انباشته شده که قدرت رقابتی یک سازمان را مشخص می کند در درون کارکنان آن قرار دارند. در این وضعیت است که تدوین راهبرد رشدو تعالی سازمان و فرآورده ها ضروری است. افراد، سازمان را ایجاد و آن را با محیط سازگار می کنند و این کار تنها از طریق یادگیری امکان پذیر است (Wong and Aspinwall, 2004).
یادگیری و سازمان یادگیرنده
اگر چه سازمان یادگیرنده، صرفاً یک مفهوم است،اما راهبردی تلقی می شود که بر پایه منابع انسانی قرار داشته و نیازمند حمایت مؤثر گروه مدیران سازمان است. یادگیری می تواند هم در سطح شخصی و هم در سطح سازمانی وقوع یابد. این مفهوم در سطح شخصی با پژوهندگان مختلف و با دیدگاه های نظری متنوع به دلیل پیچیدگی فرایند یادگیری، متفاوت عمل می کند. رفتار گرایان یادگیری را تغییر رفتار می دانند و معتقدند اگر یادگیری منجر به تغییر رفتار شد، یادگیری صورت گرفته است. مطابق دیدگاه رفتارگرایان محیط اولین عامل برای یادگیری است. در این دیدگاه، وقایع محیط بر رفتار تأثیر می گذارند. در دیدگاه علوم شناختی، یادگیری برحسب تغییرات در فرایندهای شناخت که همان فعالیتهای داخلی ذهن است تعریف می شود و در رفتار نمود پیدا کند. این نظریه بر عملیات ذهنی یادگیران تأکید می ورزد. براساس دیدگاه علوم شناختی، دانش به طور عینی از طریق مشاهده و احساس، ادراک و تحلیل به دست می آید 2002; Chawla & Renesh, 1995). (Seny, et al.
جدول 1. نگرشهای فکری نظریه های یادگیری
نگرشهای فکری نظریه های یادگیری ویژگی
رفتارگرایان شرطی سازی کلاسیک
شرطی سازی عامل تأکید بر فرایند جانشین سازی متحرک؛
تأکید بر رفتارهای بازتابی به وسیله محرک فراخوان رفتارهای غیربازتابی، رفتار به خودی خود برانگیخته است (خودانگیخته) که محرک اولیه ندارد؛
علوم شناختی یادگیری اجتماعی ایفای نقش عوامل ذهنی و عوامل عینی در یادگیری؛
 رشد ذهنی جمع آوری اطلاعات درباره رفتارها و اندیشه های انسانها برای شناسایی اعمال و افکار آنها؛
 یادگیری گشتالت تشکیل اندیشه های انسان از ادراکات کلی معنی دار بر اثر مجموعه ای از تصاویر ذهنی جزیی که از راه تداعی به یکدیگر مرتبط می شوند؛
نمود بینش براثر درک موقعیت یادگیری به صورت یک کل یکپارچه؛
 یادگیری معنی دار کلامی مجموعه ای از اطلاعات، مفاهیم، اصول و تعمیم های سازمان یافته از یکی از ریشه های دانش؛
 فرایند اطلاعاتی یادگیری تشریح تمام فرایندها و مراحل ذهنی از لحظه دریافت محرکهای محیطی (درون داد: حافظه حسی)، تا لحظه دادن پاسخ (برون داد: حافظه کوتاه مدت، و حافظه بلند مدت).
  Source: Arggis et al, 1996; Dilla et al, 1996; Chawla et al, 1995; قاسمی، 1382
نگرش فکری تبیین یادگیری،ساختارگرایی در یادگیری است. دیدگاه ساختارگرایی ،یادگیری را فرایند ساختاری تلقی می کند که در آن فراگیران،به تصویرسازی درونی از دانش می پردازند. در این فرایند فرد و جامعه در غنی سازی تجارب جایگاه خاص دارند (Bednar et al, 1991, p91). در دیدگاه مذکور، دانش، ساختاری تصور می شود که اذهان اشخاص آن را می سازد. در میان دیدگاه ها و نگرشهای فکری، ساختارگرایی، برپایه ساختار گرایی اجتماعی است که دانش را از بُعد اجتماعی می سازد، دیدگاه ساختارگرایی اجتماعی، فرایند یادگیری را در محدوده زمینه و ماهیت موضوع می بیند و بر فرایند اجتماعی بودن یادگیری تأکید می ورزد. یادگیری سازمانی ذاتاً پیچیده، مبهم و مملو از چالشهای مفهومی و روش شناختی است و اشاعه مفهوم یادگیری را برای سازمانها با مشکل روبرو می کند. مطالعه نظریه های یادگیری سازمانی از نظریه هایی درباره شناخت و یادگیری فردی نشئت می گیرد. مصداق این موارد را می توان نظریة پردازش اطلاعات یادگیری و نظریه رفتاری شرکت (بنگاه های اقتصادی) ذکر کرد.
یادگیری سازمانی از دو زاویه، مهم تلقی می شود. یک زاویه، بُعد شناختی، آگاهی و ادراکی را مطرح می کند، از این زاویه، یادگیری عامل تغییر چارچوب باورها و ارزشها شناخته می شود و ثمره آن می تواند تغییر و بهبود رفتارهای مشهود پذیر و عملکرد افراد باشد. زاویه دیگر، جنبه های احساسی، یقینی، درونی شدن و رفتارگرایانه را مطرح می کند و بر تغییر فعالیتهای روزمره، قوانین و سطح انتظارت تأکید می ورزد و پاسخهای سازمان را به مثابه تجربه ارزیابی می کند. تأمل در بطن یادگیری جای دارد و این تأمل است که الگوهای جدید می آفریند (Seng et al, 2004; McElroy, 2003).
یادگیری ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتارهای بالقوه یادگیرنده براثر مطالب آموخته شده، ارتقای سطح آگاهیها و تجربیات فرد و سازمان تعریف می شود (Arggis et al, 1996). یادگیری موجب تعدیل رفتار و بهبود عملکرد می شود. شناخت فرایندهای یادگیری، انگیزش یادگیری را بالا می برد. برای ارتقای سطوح و میزان یادگیری باید انگیزش افراد و سازمان را بالا برد. تناسب یادگیری با انگیزش نظیر تناسب شخصیت با انگیزش است. پیش شرطهای یادگیری را می توان تغییر مستمر توانایی انسان و تغییر نسبتاً پایدار تجربه در رفتار دانست. مدل شکل 1، این ساختار را تشریح می کند.
 
…

رویکردهای آموزشی برای تقویت پایه های بازتاب در فرایند یادگیری بشرح زیراند:
1. رویکرد یادگیری از طریق عمل. در این رویکرد، بازتاب در بطن روش نهفته است. در رویکرد یادگیری از طریق عمل تجربیات یادگیری صرفاً توسط افرادی بوجود می آید که بر موارد زیر تأکید می ورزند. افرادی که بر مسایل واقعی سازمان تأکید کرده و کار می کنند رفتار ها را بر آن اساس تنظیم می نمایند و در حین انجام کار آن را فرا می گیرند. بازتاب و رفتار (واکنش و کنش) در جریان بهره گیری از برنامه یادگیری از طریق عمل راهکارهای گوناگون بوجود می آورد. پرسش و پاسخ در فرایند یادگیری ، این امکان را بسط می دهد تا فرصت شناخت بازتاب فرضیات و تغییر آنها بوجود آید تا ارتباطات جدیدی خلق شود (Marquadt, 1999; Revans, 1998).
ـ شبیه سازی. این رویکرد مبتنی بر میانجی آموزشی است که امکان بهره گیری از راهبردهای مختلف را برای یادگیرندگان، شناخت بازتاب آنها و یادگیری از بازتابها بوجود می آورد. شبیه سازی باید در محیط سازمان باشد، آزمایشهای دنیای مجازی به تقویت رفتارهای بازتابی می پردازد که برای رویاروشدن با وقایع دنیای واقعیات ضروریند. برای مثال، برای کاهش هزینه های اضافی سازمان، می توان با استفاده از شبیه سازی جریان فعالیتها، به حذف موارد زائد و سپس به صرفه جویی در هزنیه ها پرداخت.
از آزمایشگاه های یادگیری که محیطی نزدیک به واقعیت بوجود می آورند در تعلیم خلبانان هواپیماهای مسافربری استفاده می شود. چنین محیطهای آزمایشگاهی یادگیری را هم می توان برای شناخت بازتاب راهبردهای پیشنهادی جهت کنترل مخارج، تقویت ارتباطات سازمانی و ارزیابی نتایج آنها مورد استفاده قرار داد.
از این رویکرد آموزشی هم می توان برای تبیین فرایند ترکیب بندی و آزمون فرضیات درباره علل وقوع مسائل استفاده کرد. از این رو، از تیم های کاری در فرایند بازتاب تفاوتهای موجود بین انتظارات، نتایج و یادگیری جنبه های مهم و پویا بهره گیری می شود. افراد می توانند از آنها برای بررسی نیازها و ارزیابی توانمندی مذکور در رویارویی با مسائل استفاده کنند، البته مدیران همواره باید پیش از به اجرا درآوردن راهبردی جدید، همواره بر آزمون و شناخت بازتاب آنها تأکید کرده و بازخورد آن را در تصمیم گیرها نشان دهند.
ـ مقاله نویسی. مقاله نویسی برای تقویت شناخت علائم بازتابها است. مقاله نویسی به تسهیل تبیین بازتابها و دریافت سریع آنها در چارچوب مشاوره با خود و استفاده از نگاه نقادانه به فعالیتهای روزانه کمک می کند. افراد از طریق مقاله نویسی می توانند بین فکر و عمل ارتباط برقرار کنند و دانش ضمنی خود را به دانش آشکار تبدیل کنند. از این رو، افراد می توانند کتاب راهنمای بازتاب ها را تهیه کنند تا بر آن اساس هنگام یادگیری از طریق مقاله نویسی بتوان از راهکارها و راهبری های افراد خبره برای ثبت و اکتشاف افکار احتمالی و فرّار استفاده کرد. علاوه براین، افراد قادر می شوند گزاره های یادگیری تنظیم کنند، این گزاره ها نکاتی هستند که در سرتاسر تجربیات کاری یافت می شوند و فرد آن را به طور روزانه تجربه و اندوخته می کند.
ـ مربی گری. مربی می تواند برای کمک به یادگیرندگان جهت شناخت و تقویت فرایند بازتابها، نقش تسهیل گر را ایفا کند. مربی باید بتواند در نقش بوجود آورنده چشم اندازها و بصیرتها ظاهر شود و به یادگیرندگان نحوه بررسی ایده ها و سوالات خود را بیاموزد.
مشاوران حقیقی یا حقوقی می توانند به افراد برای دستیابی به نوآوری و ساماندهی دانش جدید کمک کنند و نحوه استفاده از مهارتهای خلاق خود را برای حل ابتکاری مسائل کسب و کار تعلیم دهند. مربی می تواند مسئولیت نقشهای کارشناس موضوعی و مشاور فرایند را بر دوش کشد.
2. پرورش توانمندیهای تولید و انتقال دانش. دانش را هم می توان با انتقال از دیگران دریافت کرد و هم می توان از طریق تولید بدان دست یافت. از رویکردهای دستیابی به دانش، آموزش و یادگیری است. دانش را می توان در تعامل با پدیده های اجتماعی و فیزیکی جهان واقعیات تولید کرد. تجربیات حاصل از دوره های آموزشی، کارآموزی و کار روی پدیده ها باید به گونه ای تعبیه شوند که در چارچوب زمینه ای خاص منجر به تولید و انتقال دانش شوند.
دانشی که آن را می توان با استفاده از منابع بیرونی نظیر مجموعه مقاله ها کسب کرد و این امکان را فراهم می سازد تا از فرآورده های جدید سایر بنگاه های اقتصادی مطلع شد باید اعضای سازمان آن را در اختیار گرفته و مورد بررسی قرار دهند. مفاهیم و دانش سازمانها در حین کار توسط کارشناسان، مدیران ارشد یا سرپرستان و یادگیرندگان انتقال می یابند. دانش آشکار را می توان با رمزگذاری، در سیستم دانش مدیریت نگهداری کرد. افراد از طریق دسترسی به سیستم بانک داده ها می توانند به محتوای دانش دست یابند. برای نشر دانش ضمنی و تبدیل آن به دانش آشکار می توان از رویکرد شکل 4، در طی هفت مرحله استفاده کرد (Metaxiotis et al, 2003).
فراگیران از دانش اولیه خود با بهره گیری از مهارتها برای ساخت پدیده های جدید استفاده می کنند. افراد با داشتن زمینه های مناسب می توانند از طریق دانش ضمنی به نوآوری دست یابند. در واقع، اشخاص روشهای حل مسئله را براساس دانش اولیه و بر پایه ابتکارات شخصی می توانند بوجود آورند.

شکل 4. رویکرد نشر دانش ضمنی به دانش آشکار
 
انتقال دانش ضمنی از این روی که تبیین آن با زبان رسمی بسیار سخت است دچار مشکل می شود. دانش ضمنی بیشتر به طور غیرمستقیم از طریق نقل حکایات و تحلیل های قیاسی قابلیت انتقال دارد.
در محیطی که تحولات سریع دارد مهارتهای حل مسئله در ایجاد و حفظ رقابت حایز اهمیت است. حل خلاقانه مسائل اغلب منجر به تولید دانش می شود. اعضای سازمان در فرایند تشکیل و حل مبتکرانه مسئله به دانش جدیدی دست می یابند، نوآوری در فرایند و محصول اغلب بر پایه فرایند یادگیری شکل می گیرد. در فرایند انتقال دانش تسهیم دانش مطرح می شود. از این رو، میانجی های آموزشی باید طوری طراحی و بکار گرفته شوند تا مهارتهای گروهی و فردی حل مسئله پرورش یابند. برای مثال، گاهی نیاز است میانجی های آموزشی بر پایه فعالیتهای تحقیقاتی در دستیابی به محصول جدید طراحی و مورد استفاده قرار گیرند تا فرایندهای گروهی حل مسئله تسهیل شوند. در این کار تسهیم دانش شکل می گیرد.
3. فراهم کردن کارآموزان و یادگیرندگان با تجربه برای کار بر روی مسائل واقعی و عملیاتی. یادگیری هنگامی که با کار توأم شود و تمرکز بر موردی ویژه داشته باشد به طور کامل تحقق می یابد. یادگیری در محیط واقعی کار منجر به کسب تجربه مستقیم و غیرمستقیم از زندگی واقعی می شود. اکثر متخصصان ادراک خود را از نحوه انجام کار در سازمان در حیات سازمانی خود ارتقا می بخشند. دانش ادراکی از طریق کسب تجربه فردی پایه ریزی می شود. تجربه هر چند با کار روی پدیده های جهان واقعیات شکل می گیرد لیکن حاصل اندوخته های ادراکی است که سطح فهم فرد را غنی می بخشد. این نوع تجربیات حاصل تحقق برنامه های یادگیری از طریق عمل (یادگیری کنشی) است.
بنابراین، داشتن وسایل و ابزار کار در یادگیری، مسئله مهمی است. عنوان موضوع یادگیری را می توان همانند هادی فرایند یادگیری در برنامه های یادگیر از طریق عمل ذکر کرد.
درواقع، در رویکرد یادگیری تجربی، مسائل را می توان هم محرک و هم وسیله یادگیری دانست، مسئله، هدفهای یادگیری، محتوی، روشها و شرکت کنندگان خود را تعیین می کند. موضوع (یا مسئله) می تواند عامل محرک افراد برای شرکت در فرایند یادگیری باشد کارگاه های آموزشی که کارآموزان را به گروه های پنج تا هفت نفره برای کار بر روی پروژه ای تقسیم می کنند و یک فرد ارشد این گروه را هدایت می کند، از روشهای مناسب یادگیری ازطریق عمل است. استمرار این نوع یادگیری با حضور واقعی یادگیرندگان در محیط کار و آشنا شدن با شرایط واقعی کار تحت سرپرستی مربی ارشد کامل می شود. تعیین چارچوب موضوع کار از دیگر مواردی است که به کار آموزان بر دستیابی به راه حلهای مناسب کمک مؤثر می کند. شناخت و تنظیم موضوع، کار ساده ای نیست . رویکرد در خود توجه کارآموزان تعریف دقیق مسئله، تعیین چارچوب و طبقه بندی مباحث یا نکات مسئله و کاوش در این زمینه ها است (Ottum et al, 1997; Yim, 1989).
ارتقای سطح مهارتها با کار بر روی مسائل واقعی و مرور بعد از عملیات برای ثبت تجربیات و اصلاح فرایندها یا دستاورها بوجود می آید. بنابراین، فعالیتهای مسئله خیز را باید به کانون یادگیری تبدیل کرد و مربیان آموزشی باید به شناسایی این نقاط در سازمان بپردازند و به محض آگاهی از شرایط بحرانی و بروز مسئله، کارآموزان را در آن محل گرد آورند تا با مشاهده آن شرایط و مسئله، به تعریف، تعیین محتوای و چارچوب آن پرداخته سپس به ارائه راه حلهای ابتکاری برای حل آن مسئله و رفع شرایط بحرانی بپردازند؛ باید به این نکته نیز توجه کرد که هر تجربه حاصل موفقیت یا شکست است. تجربه در پیام خود راهنمای نحوه انجام کار را دارد. بهره گیری از این پیامها، چرخه یادگیری را کامل کرده و مهارتها را بهبود می بخشد (Nicolas, 2004).
4. کمک به کارآموزان برای تدوین مدل و تعیین چارچوب تصمیم گیری. چارچوبها و مدل ها باید به صورتی تدوین شوند که تحرک فکری بوجود آورند و خلاقیت را مورد حمایت قرار دهند. مدلها باید بتوانند به یادگیرندگان در تلفیق و یکپارچه نمودن ایده های مختلف کمک رسانند. این مدلها را باید متناسب با حوزه های کار در متون علمی یافت. مثلاً در بازاریابی و مدیریت مدلهای پنج نیروی رقابتی پورتر، زنجیره ارزش، تحلیل SWOT، مدل پاسخگوی سریع و نظیر اینها.
هنگامی که هر یک از اعضای سازمان به کسب تجربه و آموزش در وضعیت تصمیم گیری می پردازند رویکرد شناخت مسئله، منطق دستیابی به راه حل آن را برای خود پایه ریزی می کند. کارشناسان را می توان افرادی متفاوت از عامه مردم دانست زیرا آنها در هنگام رویارویی با مسئله ای و کار در موقعیتی از مدلهایی که در ذهن دارند و پایه علمی هم دارد و چه بسا  چند بار هم آن را تجربه کرده اند استفاده می کنند. از دیگر دستاوردهای یادگیری از طریق عمل این است که کارآموزان با تأکید بر نقاط قوت استنباطهای خود، چارچوبهای عمومی برای حل مسائل پیدا می کنند. مباحث و وقایع یادگیری در چارچوب دانش و زمینه های استدلالی با هدایت سازمان به غنی سازی دانش کمک می کنند. در صورتی که یادگیرندگان به راه حلهای فردی حل مسئله دست یابند احتمال دارد که آموخته ها، مدل و راه حلهای خود را به دیگران منتقل نکنند. از وظایف خطیر مربیان، کمک به اعضای سازمان برای تقویت مدل فردی است تا بتوانند از آن برای موقعیتهای مختلف حل مسئله استفاده کنند. استمرار یادگیری با دستیابی هر عضو سازمان به مدلهای شخصی تسریع می شود (Seny et al, 2003; Wenger, 1998).
رویکرد مدلسازی، یادگیرندگان را با ابزارها و فرآیندهای مدلسازی و شیوه ساخت مدل متناسب با سطح درک و استنباطشان براساس میزان پویایی کسب و کار آشنا می سازد. برای مثال، در مدلسازی رایانه ای، مدلسازان، مدلهای نحوه کار با سازمان را با تأکید بر جنبه های خاص مشخص می کنند. این نوع مدلها نحوه ارتباطات سازمان و هماهنگی را متذکر می شوند و فرایندهای کاری آنها به گونه ای است که مواد مذکور در آن گنجانده شده است (Edwards et al, 2005).
مدلهای پویا برای مدلساز و مخاطبان خود امکان چند سویه فکر کردن را با تعیین روابط علّی میان مؤلفه های مسئله یا موضوع فراهم می سازد.
مدلسازان باید در فرایند مدلسازی به دریافت بازتاب، تجربه و چالش موضوع تحت بررسی خود دست یابند و از آنها برای آزمون شرایط و بهبود مدل استفاده برند. آنها در سرتاسر این فرایندها می توانند به تسهیم تجربیات و درسهای آموخته با دیگران و تعمیم نتایج برای دیگر موقعیت ها بپردازند
در رویکرد برنامه ریزی عرصه نویسی، عرصه ها (سناریوها) باید با شرایط احتمالی آینده همخوانی داشته باشند. مدیران باید در عرصه های مورد نظربه تحلیل پدیده های واقعی، تغییر زاویه دید و الگوی ذهنی بپردازند. برنامه ریزی بر مبنای سناریونویسی، پایه ای برای شناخت و تبیین آثار وقایع احتمالی در شرایط عدم اطمینان است. عرصه نویسی به تقویت یادگیری از طریق عمل  کمک می کند. مدلسازان با این رویکرد می توانند به ترسیم ارتباط میان مؤلفه های محیط بیرونی با مؤلفه های محیط درونی سازمان بپردازند.
5. پرورش یادگیرندگان مشارکتی. فعالیتهای حل مسئله در سازمانها اغلب به کاوشگری جمعی و مشارکتی نیاز دارند. کارآموزان باید در فرایند گروهی حل مسئله و تصمیم گیری مشارکت ارزشمند داشته باشند. لازم است دانش ضمنی از طریق ارتباطات چهره به چهره منتقل شود زیرا اسناد نمی توانند غنای دانش، حالت و نشاط دانش ضمنی را انتقال دهند. بر اساس تجربیات سازمانی برای حل مسائل و یادگیری ، صرفاً مطالعه اسناد راه گشا نیستند. این کار، علاوه بر طولانی کردن فرایند یادگیری، زمان یادگیری و کیفیت آن را هم تحت تأثیر قرار می دهد در حالی که یادگیری از همدیگر نه تنها منجر به تسریع در یادگیری و کاهش زمان مربوط می شود بلکه کیفیت و مهارت یاددهنده به یادگیرنده در شیوه استاد ـ شاگردی و مباحثه چهره به چهره انتقال می یابد. در هر صورت، با هم بودن و گفت و گو در باره مسئله، علاوه بر انتقال دانش ضمنی، از خستگی ذهنی نیز می کاهد. یادگیری نیاز به مباحثه رو در رو و مشاهده نحوه انجام کار توسط یادگیرنده دارد.
یادگیری و آشنا شدن با نحوه انجام امور به صورت مشارکتی، در دستیابی سازمانها به مزیت رقابتی جنبه ضروری دارد. در یادگیری، یکپارچه کردن نحوه انجام امور و فعالیتهای افراد حایز اهمیت است. یادگیری عمیق بر پایه عملکردها و موقعیتهای مورد نیاز سازمان با تسهیم آن رُخ می دهد.
سبکهای یادگیری نیز نقش بارزی در تعمیق یادگیری ایفا می کنند. به طور کلی، سبک یادگیری شناختی به چهار دسته همگرا، واگرا، درونی سازی و برونی سازی تفکیک می شود؛ در واقع، این سبک یادگیری از آن چهار دسته تغذیه می کند. سبک یادگیری همگرا حاصل مفهوم سازی و آزمایشگری است، در حالی که سبک یادگیری واگرا بر اثر تجربه عینی و مشاهده تأملی بوجود می آید. سبک یادگیری جذب کننده یا درونی سازی بر اثر مفهوم سازی انتزاعی و مشاهده تأملی شکل می گیرد. از این رو، سبک یادگیری برونی سازی یا انطباق یابنده حاصل تجربه عینی و آزمایشگری است (Firestone & Mcelroy, 2003).
تیمهای پروژه ای درچارچوب تعامل وظایف و عملکردها می توانند با کار بر روی مسایل و چالشها نه تنها یادگیری مشارکتی را تقویت کنند بلکه موجب غنای کارهای جمعی و بهره گیری از افکار ، نقاط قوت و مهارتهای یکدیگر می شوند.
افراد لازم است با هم به صورت میانجی برای تعیین چارچوب و حل مسایل سازمانی و ایفای نقشها،تحقق عملکرد وکسب بینشهای مختلف، کارکنند تا مسایل حل شوند و دانش ضمنی تقویت شود.
یادگیرندگان برای تعبیه پایه تصمیم گیری به تحلیل تحولات سریع فنآوری و دانش متنوع نیاز دارند. البته افراد در سازمانها باید به تقویت پایه های دانش کارکردی خاصی بپردازند تا بتوانند براساس دانش روشها به تعامل با هم دیگر بپردازند. همکاری و تعامل میان اعضای سازمان که دانش متنوع دارند نقش مهم در گسترش چارچوبهای فزاینده دانش ایفا می کند. به تبع آن، مهارتهای یادگیری گروه شتابنده می شود. یادگیرندگان باید نحوه یادگیری از یکدیگر را فرا گیرند. یادگیری و کارکردن مشترک اعضای سازمان با یکدیگر که سیستمهای متفاوت ارزشی، دیدگاه های مختلف و شخصیتهای گونه گون دارند، سخت است. چالش پیش روی طراحی نحوه فعالیت یادگیری اجتماعی برای ارتقای یادگیری فردی و یادگیری سازمانی است. فعالیتهای یادگیری باید برای ارتقای سطح یادگیری کارآموزان در دو بُعد وظیفه ای و رشد فردی مؤثر واقع شوند. از این رو، در صورت نیاز می توان از تسهیلات آموزشی خارج از سازمان برای برقراری فعالیتهای یادگیری گروهی در دوره های مختلف کارآموزی استفاده کرد.
در صورتی که سازمانی در صدد تعبیه استانداردهای جدیدی در حرفه فعالیتی خود باشد باید با شناخت جنبه های مختلف و فرایند کل عملیات، کارکرد پژوهش را از تولید جدا نداند. هر فرد اگرچه در فرایند عملیات کار می کند اما در فعالیتهای تحقیق و توسعه هم مشارکت دارد و محیط کار در واقع یک عرصه یادگیری است. کارکنان باید به این باور برسند که عملکرد آنها جلوه واقعی از مهارتهای آنان است (Hensen, 2002; Anderson, 2002).
6. ترویج تفکر سیستمی. تفکر سیستمی ابزار قدرت مند درک و بهبود فعالیتهای کسب و کار قلمداد می شود. تفکر سیستمی مبنای اولیه مدل یادگیری سازمانی است. این نوع تفکر به کارآموزان کمک می کند تا به تعیین  چارچوب مسئله و حل آن بپردازند. از این طریق، افراد می توانند به یافتن تعامل موجود و وابستگیهای مطرح در مسئله مبادرت ورزند.
افراد، شناسایی مسئله را باید بر مبنای تفکر و رویکرد سیستمی انجام دهند. یادگیری باید فراتر از شناخت صرف جزئیات فنی مسئله مورد نظر باشند. از این رو، ترسیم تصویر جامع از ایده ها و فعالیتها، به شناخت و تحلیل مسئله کمک می کند. افراد باید کسب و کار خود را فراتر از سطح وظایف فعلی تحلیل کنند و نگرش فرابخشی داشته و از سطوح مختلف به آن نگاه کنند. آنها باید بتوانند چشم اندازهای متفاوت را برای درک موضوعی خاص با هم تلفیق کنند. تفکر سیستمی را می توان با رویکردهای متفاوت آموزش تقویت کرد. برای مثال، مسائل منتخب برای یادگیری از طریق عمل، ماهیتی پیچیده دارند که با مباحث سیستمی سازمان تعامل پیدا می کنند. یادگیری از طریق عمل، یادگیرندگان سازمان را به صورت یک کل مورد بررسی قرار می دهند تفکر سیستمی مستلزم شناخت هدفهای هر مسئله، محیط، تعامل مسئله با محیط، فرایندهای درونی مسئله، و بررسی تأثیر گذاری عوامل درونی بر یکدیگر است. مدیریت ارشد برای تغییر فرایند بهبود محصول نیاز به بهره گیری از تفکر سیستمی دارند. رویکرد پویاییهای سیستم، روش شناخت بهتر پیچیدگیهای سازمان و عدم اطمینانهای پیش روی آن می باشد (حمیدی زاده 1379؛ حمیدی زاده، 1386).
نتیجه گیری
…

منابع
حمیدی زاده، محمدرضا (1386)، برنامه ریزی استراتژیک، تهران: سمت.
حمیدی زاده، محمدرضا (1384)، “رویکرد و استراتژیهای دانش آفرینی در دانشگاه ها”، رشد فناوری، سال اول، شماره 2، بهار، صص 33ـ46.
حمیدی زاده، محمدرضا (1379)، پویائیهای سیستم، تهران: دانشگاه شهید بهشتی.
حمیدی زاده،محمد رضا(1385)، ارزیابی یادگیری و راهبردهای آموزشی،فصلنامه مطالعات دفاعی استراتژی،،سال هفتم، شماره27، ص 13-34.
سَنکه، پلیتر و همکاران (1383)، رقص تغییر، ترجمه حسین اکبری و مسعود سلطانی، تهران: نشر سایپا و گروه پژوهشی صنعتی آریانا.
سینجر، مارک (1378)، مدیریت منابع انسانی، ترجمه فریده آل آقا، تهران: انتشارات مؤسسه عالی آموزش و پژوهش در برنامه ریزی و مدیریت.
قاسمی، بهروز (1382)، تئوریهای رفتار سازمان، تهران: انتشارات هیأت.
گانز، باب (1378)، سازمانهای تند آموز، ترجمه خدایار ابیلی، تهران: انتشارات ساپکو.